MonISLA
Institut de Montréal pour l'acquisition des langues secondes
Séances plénières
Luke Plonsky
Université du Nord de l’Arizona
La métascience dans la recherche en L2 : de l'éthique à l'impact et au-delà
Comme son nom l'indique, la métascience est l'étude de la science elle-même. Il s'agit d'un domaine d'enquête intrinsèquement transdisciplinaire qui examine les méthodes de recherche, les politiques et pratiques de publication, l'examen par les pairs, le financement, les structures d'incitation, l'éthique et le mentorat, tels qu'ils s'appliquent à un ou plusieurs domaines de fond (Ioannidis et al., 2015). Que vous en soyez conscient ou non, la métascience est en plein essor dans la recherche en langue seconde (L2). Bien qu'elle soit parfois disparate, la métascience nous a apporté de nombreux éclairages sur la nature de nos activités en tant qu'auteurs, réviseurs, formateurs de chercheurs, rédacteurs de demandes de subvention, mentors, etc. En effet, de tels résultats peuvent mettre en lumière une compréhension, autrement inaccessible, de la manière dont le domaine génère de nouvelles connaissances ; la métascience peut également aider à révéler des injustices et des inefficacités, menant ainsi à des améliorations dans nos pratiques opérationnelles, institutionnelles, savantes et publiques.
Ainsi, dans le cadre de cette présentation, j'introduirai formellement la notion et la pratique de la métascience. Considérant que le souci de la qualité, tant au niveau de l'étude individuelle qu'à celui de l'ensemble du domaine, est au cœur de la métascience, je cadrerai et discuterai des études métascientifiques à la lumière de leur pertinence pour la qualité en linguistique appliquée (Plonsky, 2024). De plus, je soulignerai les conclusions clés de la métascience dans la recherche en L2 sur des sujets allant de la science ouverte et de la transparence à l'éthique et à notre (manque d' ) impact dans le monde réel (ex. Al-Hoorie & Hiver, 2024). Enfin, je tracerai également une voie pour l'avenir visant à repousser les limites de la métascience dans la recherche en L2.
Références
Al-Hoorie, A. H., & Hiver, P. (2024). Open science in applied linguistics: An introduction to metascience. In L. Plonsky (Ed.), Open science in applied linguistics (pp. 17-43). Applied Linguistics Press.
Ioannidis, J. P., Fanelli, D., Dunne, D. D., & Goodman, S. N. (2015). Meta-research: Evaluation and improvement of research methods and practices. PLoS biology, 13(10), e1002264.
Plonsky, L. (2024). Study quality as an intellectual and ethical imperative: A proposed framework. Annual Review of Applied Linguistics, 44, 4-18.
Sunny Man Chu Lau,
Université Bishop's
Bousculer les frontières institutionnelles, linguistiques et curriculaires : réimaginer la pratique à travers la recherche-action participative
De plus en plus, la langue est perçue à travers un prisme trans/plurilingue qui ébranle les frontières monolithiques entre les langues, leurs variétés et les ressources sémiotiques et communicatives élargies (Lau & Van Viegen, 2020 ; Li Wei & García, 2022). La théorie des systèmes dynamiques complexes a également été adoptée par les chercheurs trans/plurilingues pour mettre en lumière le dynamisme, la complexité et la non-linéarité de l'apprentissage des langues (Larsen-Freeman & Todeva, 2022 ; Piccardo, 2019). Ces perspectives changeantes nous obligent à réexaminer les onto-épistémologies de la langue et à rendre compte des processus complexes impliqués dans l'enseignement et l'apprentissage des langues secondes (Larsen-Freeman & Hiver, 2025). Cela rappelle également aux chercheurs que la variabilité n'est pas un problème à contrôler ou à minimiser (van Geert & van Dijk, 2021), mais qu'elle doit plutôt être embrassée pour éviter une simplification excessive et une fragmentation des connaissances (Hiver et al., 2022).
Dans la recherche en salle de classe en particulier, nous interagissons avec des êtres humains complets, dont l'esprit et le corps sont inséparables des environnements socioculturels, économiques, politiques et écologiques dans lesquels nous vivons. La méthodologie de la recherche-action participative (RAP) favorise un apprentissage situé, répondant au besoin d'ancrage contextuel et de durabilité. Elle repositionne les enseignants en tant que co-chercheurs, s'engageant dans une construction dialogique rigoureuse de théories et de connaissances «vivantes» issues du terrain, ainsi que dans une pratique réflexive intensive, fondamentale au développement professionnel (Lau & Stille, 2014). La RAP est plus qu'une méthodologie de recherche ; c'est une philosophie de vie qui considère tous les acteurs de la recherche comme des personnes « sensibles et pensantes » (thinkingfeeling persons, Fals Borda, 2006) qui entrent en relation les uns avec les autres avec soin et réciprocité, en co-construisant activement les savoirs et en assumant une responsabilité collective pour un changement significatif.
Dans cette présentation, je détaille deux partenariats de RAP entre universités et milieux scolaires au Québec (dont l'un s'étend sur plus d'une décennie), explorant des pédagogies trans/plurilingues pour soutenir les études en/de français et d'anglais d'apprenants issus de la diversité. Je me concentre particulièrement sur les connaissances et les pratiques (y compris nos erreurs) que nous avons co-apprises à travers des cycles de planification, d'enseignement et d'évaluation réflexifs. Notre enquête conjointe nous a permis de développer et d'affiner des stratégies d'enseignement trans/plurilingues contextualisées pouvant promouvoir l'apprentissage réciproque des langues, le développement d'une conscience méta-/translinguistique, ainsi que le sentiment de responsabilité interculturelle critique des apprenants (Guilherme, 2021). Ces collaborations de longue date remettent en question les hiérarchies institutionnelles, disciplinaires et linguistiques, et nous incitent surtout à reconsidérer de manière critique ce qui définit la validité et la qualité de la recherche.
Références
Fals Border, O. (2006). Participatory (action) research in social theory: Origins and challenges. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), The handbook of action research (pp. 27-37). SAGE.
Guilherme, M. (2021). Intercultural responsibility: Critical inter-epistemic dialog and equity for sustainable development. In W. L. Filho, A. M. Azul, L. Brandli, A. L. Salvia, & T. Wall (Eds.), Encyclopedia of the UN Sustainable Development Goals (pp. 599-610). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-95963-4_75
Hiver, P., Al-Hoorie, A. H., & Larsen-Freeman, D. (2022). Toward a transdisciplinary integration of research purposes and methods for complex dynamic systems theory: beyond the quantitative–qualitative divide. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 60(1), 7-22. https://doi.org/doi:10.1515/iral-2021-0022
Larsen-Freeman, D., & Hiver, P. (2025). Complex Dynamic Systems Theory. In B. VanPatten, Keating, G.D., & Wulff, S. (Ed.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction (4th ed., pp. 217-245). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003491118
Larsen-Freeman, D., & Todeva, E. (2022). A sociocognitive theory for plurilingualism: Complex dynamic systems theory. In E. Piccardo, A. Germain-Rutherford, & G. Lawrence (Eds.), The Routledge handbook of plurilingual language education (pp. 209-224). London: Routledge.
Lau, S. M. C., & Stille, S. (2014). Participatory research with teachers: Toward a pragmatic and dynamic view of equity and parity in research relationships. European Journal of Teacher Education, 37(2), 156-170. https://doi.org/10.1080/02619768.2014.882313
Lau, S. M. C., & Van Viegen, s. (Eds.). (2020). Plurilingual Pedagogies : Critical and Creative Endeavors for Equitable Language in Education [Book]. Springer. https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=nlebk&AN=2435308&site=ehost-live.
Li Wei, & García, O. (2022). Not a first language but one repertoire: Translanguaging as a decolonizing project. RELC Journal, 53(2), 313-324. https://doi.org/10.1177/00336882221092841
Piccardo, E. (2019). Rethinking plurality on our liquid societies. In F. Bangou, D.Fleming, & M. Waterhouse (Eds.), Deterritorializing language, teaching, and learning: Deleuzo-Guattarian perspectives on second language education (pp. 58– 86). University of Ottawa Press.
van Geert, P., & van Dijk, M. (2021). Thirty years of focus on individual variability and the dynamics of processes. Theory & Psychology, 31(3), 405-410. https://doi.org/10.1177/09593543211011663
Yuichi Suzuki
Université Waseda
Le « timing » importe quand le « temps » est limité : optimiser l’apprentissage d’une L2 dans et au-delà de la classe de langue étrangère
Les apprenants de langues étrangères (LE) du monde entier sont confrontés à une contrainte fondamentale : le nombre limité d'heures de cours. Les cours de LE typiques n'offrent que quelques heures d'enseignement par semaine, et augmenter ce temps requerrait une restructuration institutionnelle à grande échelle que la plupart des contextes éducatifs ne peuvent se permettre. Si l'ajout d'heures de cours n'est pas une option réaliste, que peuvent faire les enseignants, les conseillers de programmes, les décideurs politiques et les chercheurs ?
Dans cette séance plénière, je soutiens que si le « temps » est important, le rôle du « timing » (le choix du moment) mérite une investigation plus approfondie. Plus précisément, la recherche en acquisition des langues secondes (ALS) a un rôle critique à jouer pour éclairer la manière dont les activités et tâches de pratique sont programmées, séquencées et ciblées, car ce sont précisément ces variables qui peuvent maximiser l'apprentissage dans un temps d'enseignement fixe (Suzuki, 2023). Cette ligne de recherche, s'appuyant sur la psychologie cognitive et la recherche en ALS en contexte institutionnel (ISLA), appelle à l'identification des conditions optimales pour l'apprentissage d'une langue seconde (L2).
Ainsi, cette présentation aborde trois questions interdépendantes pour dresser un état des lieux de nos connaissances actuelles sur les enjeux du « timing » dans l'apprentissage d'une L2 :
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Quelle quantité de pratique est nécessaire et que faut-il répéter systématiquement ? Les données sur les seuils de répétition, la gestion curriculaire et l'apprentissage des langues dans un cadre hors-scolaire convergent vers un principe central : réinvestir davantage le matériel et étendre la pratique à l'intérieur et au-delà de la salle de classe.
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Quand la pratique doit-elle avoir lieu ? Les recherches sur la pratique distribuée et les effets d'entrelacement (interleaving) suggèrent que la programmation de la pratique est déterminante, bien qu'encore sous-explorée.
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Quand l'attention doit-elle être dirigée vers la forme linguistique ? Les données suggèrent que le moment choisi pour l'enseignement axé sur la forme et la rétroaction corrective influence différemment les multiples domaines de l'apprentissage d'une L2.
Considérées dans leur ensemble, les conditions optimales constituent des « difficultés souhaitables » (desirably difficult) et sont nécessairement contingentes aux caractéristiques de l'apprenant, au type de connaissance visé et au contexte d'enseignement (Suzuki, Nakata, & DeKeyser, 2019). Je conclus que ces résultats ouvrent une voie prometteuse pour la recherche en ALS sur l'optimisation de l'apprentissage d'une L2 sous l'angle du « timing » puisque c’est une approche ayant des implications directes pour les classes de langue étrangère et au-delà.
Références
Suzuki, Y. (Ed.) (2023). Practice and automatization in second language research: Perspectives from skill acquisition theory and cognitive psychology. New York: Routledge.
Suzuki, Y., Nakata, T., & DeKeyser, R. M. (2019). Optimizing second language practice in the classroom: Perspectives from cognitive psychology. The Modern Language Journal, 103, 551–561.
Suzuki, Y., Nakata, T., & DeKeyser, R. M. (2019). The desirable difficulty framework as a theoretical foundation for optimizing and researching second language practice. The Modern Language Journal, 103(3), 713-720. https://doi.org/10.1111/modl.12585